1.4. Создание условий и руководство дидактическими играми, обеспечивающих развитие детей.
Для того чтобы игра, возникнув, перешла на более высокий этап развития, необходимо ее грамотно организовать. Воспитатель должен знать особенности организации игры в детском коллективе. Это требует большого искусства, профессионального мастерства и любви к детям, основанного на знании педагогики и психологии игры.
Термин «руководство игрой» обозначает в педагогической литературе по дошкольному воспитанию совокупность методов и приемов, направленных на организацию конкретных игр детей и овладение ими игровыми умениями.
Руководство сюжетно-ролевыми играми детей дошкольного возраста предполагает, что педагог влияет на расширение тематики этих игр, обогащает содержание, способствует овладению детьми ролевым поведением.
Н. Я Михайленко и Н. А Короткова обращают внимание на то, что целью педагогических воздействий по обогащению дидактической игры должна быть не «коллективная проработка знаний», а формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.
Авторы предлагают рассматривать руководство сюжетно-ролевой игрой, как процесс постепенной передачи дошкольникам усложняющихся способов построения игры. Передача способов осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Учеными выделяется следующие способы построения игры:
последовательность предметно-игровых действий, с помощью которых дети имитируют реальное предметное действие, используя соответствующие предметы, игрушки;
ролевое поведение, с помощью которого ребенок имитирует характерные для персонажа действия, используя речь, предметы;
сюжетосложение, посредствам которого ребенок выстраивает отдельные элементы сюжета в целостное событие.
Первым способом построения игры предметно-игровыми действиями, дети овладевают в совместной со взрослым деятельности. Два других способа (ролевое поведение, сюжетосложение) при стихийном развитии игры могут сформироваться неполноценно, на примитивном уровне.
Следует обращать внимание на организацию педагогического процесса по отношению к игре, для которой взрослый создает условия, но непосредственно в нее не включается. Организация условий возникновения сюжетно-ролевой игры предусматривает перенос способа построения игры и связанных с ним игровых умений в различные ситуации в рамках специально созданной предметно игровой среды. С этой целью детям дают в свободное пользование тот игровой материал, который был использован в обучающей игре, на занятиях. Так организуя предметно-игровую среду, педагог может предусмотреть ситуацию индивидуальной игры; ситуацию игры рядом; ситуация, способствующая взаимодействию детей; предметное взаимодействие.
Предметно-игровая среда является мощным средством воздействия взрослого на самостоятельную игру ребенка, на степень овладения им игровым опытом и обогащением содержания игры.
Р. А. Иванкова предлагает формировать игровые умения не только путем организации специальных обучающих игр, но и на других занятиях, где программные задачи связаны с развитием, например, диалогической речи. Формирование фонетической стороны речи может быть связано с определенными образами, что облегчает принятие роли и понимание того, что в игре можно быть кем-то другим. На занятиях по совместному пересказу художественных произведений и сочетанию новых сказок и историй дети получают опыт согласования индивидуальных замыслов и представление о необходимости учитывать мнение своего партнера, а так же умение комбинировать знания, полученные из разных источников. Эти умения необходимы детям старшего дошкольного возраста для того, чтобы стать интересным партнером в игре, уметь играть в игры-придумки, игры-фантазирования, чтобы участвовать в совместном создании сюжетно-ролевой игры, где каждый имеет право на инициативу. Многие занятия, особенно по конструированию и изобразительной деятельности, также способствуют формированию игровых умений. Часто в рисунке дети воплощают игровой замысел, а сооружение построек из строительного материала способствуют возникновению игрового замысла. Названными занятиями и деятельностями не ограничивается их взаимосвязь с игрой. Но как отмечает Р. А. Иванкова, при организации подобных занятий не всегда игровые умения и игровые ситуации, представленные в специальных обучающих играх, переносятся детьми в самостоятельные игры. Поскольку они регламентированы взрослым, при организации подобных занятий не всегда учитываются материал, игровые действия, эмоционально значимые для ребенка, включенного в данную деятельность. Но исключать такой педагогический прием и его влияние на обогащение дидактических игр и игрового опыта нельзя.
2. Система работы, по развитию речи детей через дидактическую игру старшего дошкольного возраста.
2.1. Методики использования дидактических игр в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста.
Для достижения цели мы ставим перед собой следующие задачи:
1. Изучение и оценка разработанности данной проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе;
2. Подбор методик и разработка комплексной психолого-педагогической программы диагностики детей дошкольного возраста по формироанию речи через дидактическую игру;
3. Исследование сформированности речи у детей дошкольного возраста;
4. Проверка эффективности разработанной программы формирования владения речью в детском саду.
Комплекс методов, используемых в работе:
- анализ психологических, педагогических методических источников по проблеме исследования,
- констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление уровня сформированности речи;
- формирующий эксперимент (в форме системы упражнений направленных на формирования речи);
- методы количественного и качественного анализа обработки данных;
Практическое значение работы в том, что разработана система упражнений, которая поможет учителю оптимизировать процесс овладения орфографией.
Результаты исследования могут быть использованы не только воспитателями, но и психологами для диагностики.
Результаты тестирования могут помочь во время заметить нарушения в развитии речи дошкольника и правильно составить коррекционную программу.
Таким образом, основная цель нашей работы - выявление уровня речи у дошкольника и проведение коррекционно-развивающих мероприятий по развитию у ребенка необходимых умений, навыков для успешного усвоения всех видов речи.
В связи с поставленной целью нами была выдвинута гипотеза исследования: в процессе занятий у дошкольников повысится уровень владения речью, если следовать следующим условиям:
- специальный подбор и целенаправленное систематическое применение приемов по формированию владения речью;
- использование заданий, соответствующих возрастным особенностям детей.
Выявление уровня готовности позволит организовать коррекционную
работу с детьми, имеющими низкий и средний уровень развития речи, что позволит развить у ребенка необходимые умения и навыки для успешного усвоения речи.
Апробация приемов осуществлялась в процессе экспериментальной
работы в подготовительной группе дошкольного образовательного учреждения \"Петушок\" детский сад № 4 села Кимельтей.
Мы провели диагностику в подготовительной группе стараясь выяснить на сколько дети владеют грамматической речью.
Подбор слова по аналогии.
Словообразование разных частей речи (существительных прилагательных и глаголов)
Раскрытие смыслового богатства многозначного слова имеет особое значение для подготовки детей к школе, так как в программе начальных классов большое место отводится практическому ознакомлению учащихся с лексиче¬ским значением слов, с многозначностью слов и синонимией.
Рассмотрим ряд заданий, которые можно давать в форме лексических упражнений (продолжительностью 710 мин) для детей старших и подготовительных к школе групп.
Проводя исследование группа разбита на две части, 6 человек участвуют в эксперименте, 6 контрольная группа.
Испытуемым последовательно предлагается 9 предметных картинок. (приложение № 1). Воспитатель показывает свою картинку, и называет ее одним словом. Затем он показывает другую картинку и просит придумать слово которое также подходит к картинке взрослого. Первая пара картинок является обучающей. Взрослый произносит ответ за ребенка и демонстрирует способ решения, задавая вопрос к названному слову. В следующих речевых образцах воспитателя предмет внимания ребенка обозначается глаголом, существительным, прилагательным, наречием, местоимением, числительным.
Каждый правильный ответ оценивается в один бал.
Например: на картинке «бабочка», бабочка существительное, красивая прилагательное, летает глагол.
В эксперименте дети легче называют существительное, т.е. то что изображено на картинке и больше допускают ошибок в образовании наречий. (приложение № 2)
Развивающие занятия и упражнения для детей.
Фрагмент занятия 1. Подбор синонимов к словосочетаниям. Детям называют словосочетания, например: весна идет, снег идет, человек идет. Обращают их внимание на то, как неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово, и предлагают его заменить. Весна идеткак можно сказать по-другому? Подбирая сло¬ва, близкие по смыслу (наступает, движется, шагает), дети при¬ходят к выводу, что одно и то же слово идет в предложенных словосочетаниях имеет разное значение.
Выполняя задание на подбор синонимов, ребенок, конечно, не всегда дает собственно синоним, соответствующий словарным нормам, но все же подбирает такие слова, которые правиль¬но передают смысл словосочетания. Например, к словосочета¬нию река бежит дети подбирают такие слова: течет, плывет, шу¬мит, бурлит, льется, катится, журчит и др. Среди этих ответов собственно синонимом является слово течет, а остальные могут быть названы эквивалентными заменами.
Введение
1. Теоретические основы развития речи старших дошкольников.
1.1. Анализ литературы
1.2. Влияние дидактической игры на развитие речи старшего дошкольного возраста.
1.3. Организация, содержание, цели и задачи дидактической игры в развитии речи детей старшего дошкольного возраста.
1.4. Создание условий и руководство дидактическими играми, обеспечивающих развитие детей.
2. Система работы, по развитию речи детей через дидактическую игру старшего дошкольного возраста.
2.1. Методики использования дидактических игр в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста.
2.2. Результаты диагностики.
Заключение.
Список литературы
Приложение.
Введение.
Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 6 7 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.
Непременным условием для всестороннего развития ребенка является общение его со взрослыми. Взрослые хранители опы¬та, накопленного человечеством, знаний, умений, культуры. Пе¬редать этот опыт можно не иначе как с помощью языка. Язык важнейшее средство человеческого общения.
Среди многих важных задач воспитания и обучения детей до¬школьного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи и словаря, речевого общения одна из главных. Эта общая за¬дача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связ¬ной речи, воспитания интереса к художественному слову, подго¬товки к обучению грамоте.
В детском саду дошкольники, усваивая родной язык, овладе¬вают важнейшей формой речевого общения устной речью.
В эмоциональном общении со взрослым ребенок реагирует на особенности голоса, интонацию, с которой произносятся слова. Речь участвует в этом общении лишь своей звуковой стороной, сопровождая действия взрослого. Однако речь, слово всегда обо¬значают вполне определенное действие (встань, сядь., Конкрет¬ный предмет (чашка, мячик), определенное действие с предме¬том (возьми мячик, дай куклу. Действие предмета (машина едет) и т. д. Без такого точного обозначения предметов, дейст¬вий, качеств предметов и их свойств взрослый не может руково¬дить поведением ребенка, его действиями и движениями, поощ¬ряя или запрещая их.
Слово - могучий двигатель мысли, незаменимое средство общения и великий источник вдохновения. Словарный состав необходим языку как строительный материал. Чем богаче словарный состав, тем богаче и язык. Бедность словаря дошкольников тормозит усвоение ими устной речи, многие дошкольники затрудняются в подборе слов для предложений и словосочетаний. Непонимание смысла одного слова ведет часто к непониманию всего содержания читаемого материала.
Работа над развитием речи по средствам дидактических игр, является одной из ведущих задач в развитии речи дошкольников. В этом и заключается актуальность данного исследования.
Объект: исследования формирование речи через дидактическую игру у дошкольников.
Предмет исследования дидактические приемы, формирующие у дошкольников речь.
Цель исследования: выявить уровень владения дошкольниками морфологической речи и роль дидактических приемов в формировании речи.
Этапы исследования:
1. Подготовительный: определение темы, анализ методической литературы, подбор базы исследования, методов и приемов.
2. Констатирующий: выявление уровня владения речью.
3. Формирующий: разработка приемов, направленных на формирование у дошкольников умений владеть речью.
Содержание курсовой: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
1. Теоретические основы развития речи старших дошкольников.
1.1. Анализ литературы
Большинство исследователей соглашаются с тем, что особенность языковой способности заключается в том, что она:
1. формируется в процессе общения взрослого и ребенка по поводу любого вида совместной деятельности;
2. теснейшим образом связана с особенностями развития высших психических функций;
3. в конечном счете определяет трудности в усвоении человеческой культуры.
Поэтому языковую способность вместе с интеллектуальными и духовными способностями относят к специфическим способностям, отличающим человека от животных.
Несмотря на единство ученых относительно роли языковой способности в развитии ребенка, существуют разные подходы к определению ее сущности:
1. нейрофизиологический;
2. психологический;
3. психолингвистический;
4. педагогический.
Нейрофизиологический подход (Л.И. Божович, Т.Б. Глезерман, Н.И. Красногорский и др.) рассматривает языковую способность с точки зрения генетических и анатомо-физиологических задатков к ее развитию и нейрофизиологического механизма, обеспечивающего ее функционирование. Задатки к развитию способностей у одних авторов отождествляются с анатомо-физиологическими способностями человеческого организма, у других с генетическими программами, определяющими развитие функциональных систем в структуре мозга, у третьих со свойствами нервной системы, особенностями анализаторов и своеобразием межполушарной специализации.
Для развертывания языковой способности наибольшее значение имеет развитие следующих задатков:
1. особенности строения и функционирования цитоархитектоники коры головного мозга (особенно отделов префронтальной, нижнетеменной и височной областец);
2. пластичность соответствующих областей мозга, определяемая генотипом ( обеспечивает избирательную активацию областей ДНК, отвечающих за способность к изменению);
3. Способность повышать количество РНК, белков мембранных и синаптических комплексов под влиянием сенсорной стимуляции;
4. согласованность работы правого и левого полушарий головного мозга.
На основе упомянутых факторов развиваются функциональные системы речедвигательного и речеслухового анализаторов. Между различными центрами коры на базе безусловных рефлексов (ориентировочного, двигательно-сочетательного и др.) устанавливаются условные связи и формируется динамический речевой стереотип.
С позиции психологического подхода (М.И. Лисина, Е.Д. Негневицкая, О.С. Ушакова и др.) языковая способность рассматривается как совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков, позволяющих ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с коммуникативной ситуацией и законами родного языка.
Биологические механизмы, обеспечивающие развертывание языковой способности, запускается только в определенный возрастной период в период раннего детства и только под влиянием общения с другими людьми. Об этом говорили многие исследователи. А.Р. Лурия писал: «Генетические корни языка следует искать вне языка», «в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение важнейшей внешней действительности, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приемов общения ребенка с окружающими».
С позиции психолингвистического подхода языковая способность рассматривается как один из компонентов модели языка, наряду с речевой деятельностью и языковой системой А,А. Леонтьев определяет ее как совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение , производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива.
Впервые термин «языковая способность» употребил выдающийся немецкий философ Вильгельм фон Гумбольд, связав процесс усвоения языка ребенком с овладением «внутренней языковой формой»: «У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности». В дальнейшем данный тезис был использован учеными для доказательства творческого характера языковой способности проявляется в способности говорящих строить и понимать не слышанные раньше предложения.
С позиции педагогического подхода (А.И. Макаренков, Ф.А. Сохин, О.С. Ушаков и др.) языковая способность рассматривается как особый род интеллектуальной и речевой активности, проявляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств речевого общения, словесных знаков.
Уникальная, ключевая роль словесных знаков в умственном развитии дошкольников заключается в том, что они являются необходимым условием многообразного аналитического расчленения образов восприятия и выработки навыков интеграции этих элементов. Систему расчленения действительности, которая необходима для формирования понятия, задает взрослый, когда показывает и называет признаки предметов ребенку; систему обобщения когда учит пользоваться сенсорными эталонами, помогает накопить опыт обозначения каких-либо предметов их изображениями, символами или предметами-заместителями. Таким образом, развитие языковой способности тесно связанно с формированием символической функции сознания у дошкольников, развертыванием символической способности. С развитием символической функции сознания, появлением «дивергенного», «креативного» мышления и воображения у детей трех пяти лет формируются предпосылки к продуктивному творчеству.
В последние годы вопросы теории и практики дидактической игры разрабатывались и разрабатываются многими исследователями. Во всех исследованиях утвердилась взаимосвязь обучения и игры, определилась структура игрового процесса, основные формы и методы руководства дидактическими играми.
П.Я.Гальперин выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий дидактическими играми:
этап формирования действия на материальных предметах или их материальных
моделях- заместителях;
этап формирования того же действия в плане громкой речи;
этап формирования собственно умственного действия.
Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий. Дж. Брунер высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.
Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в оведении отдельных детей и для многого другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.
Рассмотрим в самых общих чертах характерные особенности типов игр по классификации О.С. Газмана.
1.Подвижные игры.
2. Сюжетно-ролевые игры.
3. Компьютерные игры.
4. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других иные.
Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:
. игры по сенсорному воспитанию,
. словесные игры,
. игры по ознакомлению с природой,
. по формированию математических представлений и др.
Иногда игры соотносятся с материалом:
. игры с дидактическими игрушками,
. настольно-печатные игры,
. словесные игры,
. псевдосюжетные игры.
Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя.
Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.
. Игры-путешествия. Игры-поручения. Игры-предположения. Игры-загадки. Игры-беседы (игры-диалоги).
Игры применяемые на занятиях должны быть разнообразны как по содержанию предлагаемого материала, так и по форме поведения.
Д.Б. Эльконин отмечает, что обычно ребенок испытывает и переживает подчинение правилу в ситуации отказа от того, что ему хочется, а в игре подчинение правилу есть путь к максимальному удовольствию. Игра дает ребенку новую форму желания, то есть соотносит желание с ролью в игре и ее правилами. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его реальным уровнем, его моралью.[39] Игра издавна используется для воспитания и обучения. Народная педагогика применяла ее для воспитания детей разных возрастов. В одних играх на первом плане задачи умственного воспитания, в других физического, в третьих художественного.
Вообще игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка.
Большое значение игре придавал В.А. Сухомлинский. Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.[39]
По мнению Шмакова В.А. чтобы игры стали подлинным организатором жизни детей, их активной деятельности, их интересов и потребностей, необходимо, чтобы в практике обучения и воспитания было разнообразие направлений игровой деятельности. Разумное разнообразие игр ценно еще и потому, что в этих условиях становится возможным решение образовательных, воспитательных и развивающих задач достижение дидактических целей, формирование характера, черт личности, усвоение норм жизни, отношение детей друг к другу и т.п. В играх различной направленности лучше видны возможности ребенка, его непосредственность и быстрота реакции [38].
1. Бедарев Г.К. Организаторам весёлого досуга М., Сов. Россия 1979
2. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Пер. с англ. Берн Э. Л., Лениздат 1992
3. Былеева Л.В. Русские народные игры: ч. II M., Сов, Россия 1988
4. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1991
5. Возрастные возможности усвоения знаний. / Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова- М.: Изд. «Просвещение»,1966.
6. Воспитателю о детской игре.: Пособие для воспитателей детского сада/ Под ред. Т. А. Марковой. М.: Просвещение, 1982.
7. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч. в 6 т. Т 2 М.: Педагогика 1982.
8. Готовимся к школе. Сост. Андрущенко А.В. Скегина Н.Г. Селеванов В.С.«АСТ» Москва 1999.
9. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.
10. Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. Книга 1,2. СПб.: Питер, 2000.
11. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста: Пособие для воситателей детского сада/ Е. В. Зворыгина, Н. С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; Под ред. С. Л. Новоселовой. 4-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1985.
12. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой- М.: «Издательство ГНОМ и Д»,2000.-
13. Заводнова Н.В. Развитие логики и речи у детей. «Феникс» Ростов- на-Дону 2005.
14. Гризик Т.И. Тимощук Л.Е. Развитие речи детей 5 6 лет. М., Просвещение 2006
15. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение М., Педагогика 1975
16. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. для воспитателя дет. cада/ Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Р. И. Говорова, Л. И. Цеханская; Сост. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. М.: Просвещение, 1989.
17. Кенеман А.В. Детские подвижные игры народов СССР. М., 1988. Коломенских Я. Л., Панько Е. А. Детская психология., Мн. «Университетское», 1988.
18. Крутецкий В.А. Психология. - М., 1986.
19. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд., М.: Изд. Москов. ун-та,1981.
20. Люблинская А. А. Очерки психологического развития - Изд. 2-е, перераб., М.: «Просвещение»,1965.
21. Лурия А.Р. научные горизонты и философские тупики в современной лингвистике. Вопросы философии. 1975. № 4
22. Максаков А.Н., Тумакова Г.А. Учите, играя: Игры и упражнения со звучащим словом М., Просвещение 1979
23. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре М., Просвещение 1982
24. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребёнком М., Педагогика 1990
25. Минскин Е.М От игры к знаниям. - М., 1987.
26. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста «Айрис пресс» Москва 2006
27. Новая иллюстрированная энциклопедия. М.: т.4,10, ООО «Мир книги» научное издательство «Большая Российская энциклопедия»
28. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. - М., 1991.
29. Общая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.
30. ПечегораА.В. Развивающие игры для дошкольников. М., ВАКО 2008
31. Подрезова Т.И. Материал к занятиям по развитию речи. «Айрис пресс» Москва 2007.
32. Практическая психология в тестах. Состав. Римская Р Римский С. «АСТ пресс книга» Москва 2006
33. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии / отв. Ред. Шорохова Е. В.- М.: «Педагогика»,1973.
34. Столяренко Л.Д. Основы психологии «Феникс» Ростов-на-ону 2007
35. Сорокина А. И. Дидактические игры в детском саду: (Ст. группы). Пособие для воспитателей дет. сада. М.: Просвещение, 1982
36. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. К., 1973.
37. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М., 1991
38. Шмаков С.А. Её величество игра. Забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей М., Магистр 1992
39. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978., с.209.