Диагностика мотивации. Для установления уровня моти¬вации существуют специальные методики. Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них, которые учитель мо¬жет использовать для обнаружения первых двух уровней мо¬тивации: а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей; б) нейтральное отношение к уче¬нию, мотивируют внешние результаты учения [7, с. 104].
Для выявления учеников, имеющих указанные уровни мо¬тивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отри¬цательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют до¬машнее задание, не задают вопросы учителю [12, с. 56].
Учитель может использовать беседу с учеником во время проверки домашних заданий. В ходе беседы учитель спраши¬вает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие задания были для него трудны и т.д.
Третий метод - создание ситуации выбора. Например, учи¬тель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют также и такой прием: предлагают школьнику составить такое распи¬сание на неделю, которое больше всего его устраивает [12, с. 56].
После того как учитель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учеб¬ной мотивации школьника, встает вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить о них, отметим, что учитель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с учени¬ком. Полученные данные об ученике не должны быть предме¬том обсуждения в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причи¬ны такого положения вещей. Как показали исследования, до¬вольно часто причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь, приводит школьника к плохому пониманию изучае¬мого материала, слабым успехам, неудовлетворенности ре¬зультатом и в итоге к низкой самооценке.
1.3. Особенности мотивации в подростковом возрасте
Мотивом называют внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определенной потребности.
Мотивация вся совокупность различных побуждений: мотивов, потребностей, интересов, стремлений, целей, влечений, мотивационных установок или диспозиций, идеалов и т. п., что в наиболее широком смысле подразумевает детерминацию поведения вообще.
Потребности переживаемое состояние внутреннего напряжения, возникающее вследствие отражения в сознании нужды и выступающее источником активности.
Самосознание осознание человеком своих качеств, способностей, возможностей, знаний, интересов, идеалов, мотивов поведения, целостная оценка себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля.
Рассматриваемый период онтогенеза традиционно считается одним из наиболее критических моментов в психическом развитии личности. И в первую очередь это отражается коренными изменениями в мотивационно-потребностной сфере подростков [10, с. 93].
В это время, по словам Л. С. Выготского, на протяжении сравнительно небольшого срока происходят интенсивные и глубокие изменения в движущих силах поведения молодых людей. При этом у подростка не только по являются новые интересы, но и отмирают старые, он не только начинает интересоваться рядом совершенно новых для него вещей, но и теряет интерес к вещам, которые занимали его раньше (Выготский Л. С., 1984).
В процессе развития самосознания у подростков наблюдаются качественные изменения мотивов, которые характеризуются теперь большой устойчивостью. Многие интересы принимают характер стойкого увлечения.
В юношеском возрасте, по словам Л. И. Божович, по содержанию на первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненным планом ученика, его намерениями в будущем, его мировоззрением и самоопределением.
По своему строению мотивационная сфера подростков начинает характеризоваться не рядоположенностью мотивов, а их иерархической структурой, наличием определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов. По механизму действия мотивы становятся не непосредственно действующими, а возникающими на основе соз¬нательно поставленной цели и сознательно принятого намерения (Божович Л. И., 1968).
Мотивация общения. В мотивационной сфере процесса общения подростков происходят кардинальные изменения: теряют свою актуальность отношения с родителями, учителями, первостепенную значимость приобретают отношения со сверстниками. Само общение подростков становится более глубоким и содержательным, расширяется область их духовного и интеллектуального общения, появляются такие эмоционально насыщенные формы взаимодействия, как дружба и любовь.
Потребность в принадлежности группе. Аффилиативная потребность в принадлежности какой-нибудь группе наиболее ярко проявляется в подростковом возрасте. Она, по образному выражению И.С. Кона, превращается у многих в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если нет своей какой угодно компании (Кон И.С., 1989). При этом в начале подросткового периода общение сохраняет гомосоциальный характер, то есть дети предпочитают общество сверстников того же пола. Позднее, вместе с процессом полового созревания, связи все больше приобретают гетеросоциальный уклон, при котором возникает потребность в общении с представителями обоих полов (Раис Ф., 2000).
Такое развитие процесса общения подростков решает многие задачи их социальной адаптации: освоение подростками гендерных ролей и соответствующего им поведения, освоение моделей взаимодействия с предъявителями противоположного пола, принятие социальных норм и ценностей.
Принадлежность группе позволяет удовлетворить многие потребности юного человека. Для подростков младшего возраста большое значение имеет возможность разделить со своими друзьями общие интересы и увлечения; также очень важны для них верность, честность и отзывчивость. Позднее подростки направлены на поиск такого контакта, который позволил бы им найти понимание и сопереживание их чувствам, мыслям, идеям, а также обеспечил бы эмоциональную поддержку со стороны сверстников в преодолении различных проблем, связанных с возрастным развитием.
Потребность в дружбе. Другой особенностью мотивации общения в подростковом возрасте является тенденция к поиску близких дружеских связей, основанных на глубокой эмоциональной привязанности и общности интересов. И.С. Кон называет ее потребностью во втором Я, которая, возможно, является самой важной потребностью в ранней юности.
Так, среди важнейших жизненных ценностей 15 17-летние называют желание иметь верных друзей (дружбу как главную ценность в жизни выделили 97,7% опрошенных, любовь 90,8%). В опеделениях дружбы преобладают два мотива: 1) требование взаимопомощи и верности; 2) ожидание сочувствующего понимания со стороны друга (Кон И.С., 1989).
Мотивы общения со взрослыми. Одной из особенностей процесса общения в подростковом возрасте является то, что подростки предпочитают общаться со сверстниками больше, чем со взрослыми и родителями. Однако, как показывают некоторые данные, потребность в неформальном, нерегламентированном общении с родителями у подростков выявляется не меньше, чем в общении со сверстниками. Другой вопрос, насколько удовлетворяются эти потребности.
Неготовность, нежелание или даже неспособность родителей понять и принять всевозрастающее стремление детей к взрослости, самостоятельности и является, по-видимому, причиной неудовлетворенности подростков общением с родителями. С этим прежде всего и связано стремление подростков к общению с ровесниками, в большей степени отвечающими запросам и потребностям молодых людей [13, с. 74].
Неудовлетворенность же в общении может стать причиной формирования целого ряда негативных тенденций в поведении подростков, вплоть до развития у них делинквентного поведения (разновидность отклоняющего поведения; противоправное, преступное поведение).
Содержание
Введение 3
Глава 1. Теоретический обзор проблемы исследования гендерных особенностей
учебной мотивации учащихся основной школы
1.1. Понятие интереса и мотивации к обучению в педагогике 5
1.2. Особенности учебной мотивации 9
1.3. Особенности мотивации в подростковом возрасте 24
Выводы по 1 главе 29
Глава 2. Эмпирическое исследование гендерных особенностей учебной мотивации
2.1. Организация исследования. 31
2.2. Статистический анализ и описание полученных результатов. 33
Выводы по 2 главе 39
2.3. Коррекционная работа по формированию учебной мотивации 40
Заключение 46
Список литературы 51
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции. Этой проблемой занимались Леонтьев А.Н., БожовичЛ.И., Эльконин Д.Б.
Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания психолога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося.
На современном уровне психологической науки мы не вправе просто констатировать, что ученик не хочет учиться. Надо постараться выяснить, почему именно он не хочет учиться, что влияе на формирование школьной мотивации.
Цель нашей работы: исследование гендерных особенностей учебной мотивации учащихся.
В работе поставлены следующие задачи:
1. Анализ исследуемой проблемы по литературным источникам.
2. Изучение мотивации учения учащихся подросткового возраста.
3. Исследование индивидуалистических и коллективистских установок социального
поведения».
Предмет исследования: особенности учебной мотивации юношей и девушек.
Объект исследования: учащиеся подросткового возраста
Гипотеза исследования существуют гендерные особенности учебной мотивации у учащихся основной школы, т.е. девушки обладают более высоким уровнем выраженности внутренней мотивации по отношению к гуманитарным предметам, а юноши к точным наукам.
Методологическую основу исследования составляют концепция культурно-исторического развития (Л.С. Выготский); теория развития личности в онтогенезе (Л.И. Божович); концепция учебной мотивации (А.К. Маркова); личностно-ориентированная модель развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская), теория направленности учебной мотивации (Т.Д. Дубровицкая).
Теоретическая значимость. Исследование показывает влияние гендерных особенностей на формирование учебной мотивации учащихся основной школы. Уточнено содержание феномена учебная мотивация, выделены его сознательный и бессознательный компоненты. Показаны гендерные особенности мотивации в подростковом возрасте.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы психологами при проведении при профессиональных консультаций учащихся, при проведении бесед о выборе профессии учащимися.
Глава 1. Теоретический обзор проблемы исследования гендерных особенностей учебной мотивации учащихся основной школы
1.1. Понятие интереса и мотивации к обучению в педагогике
Мотивация является одной из фундаментальных проблем, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, «ради чего» он ее осуществляет, есть основа е адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой».[6] В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельности.
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, З.Фрейд и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н.Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н.Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л.Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И.Божович, В.Э.Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я.Гальперин) и т.д.
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение».[8] Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой, - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре.
Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего понятие трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.
Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж.Ньютенн, А.Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л.Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее».[30] Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности.
Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы Л.И.Божович. Согласно Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.[15] Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности».[22]
Наиболее широким является понятие «мотивационной сферы», включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С.Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, включений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминирует человеческую деятельность.[19] Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятие мотивации у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.».[7] Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.
Продуктивным в изучении мотивации (В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, А.Маслоу, Е.И.Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г.Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.
Важно также положение исследователей о том, что структура мотивационной сферы является не застывшей, статической, а развивающимся, изменяющимся в процессе жизнедеятельности образованием.
1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
2. Апиш Ф.Н.Психолого дидактические основы развития учебной мотивации-Мю:МГОУ,2003 -180с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Педагогика, 1988.
4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2001.
5. Вартанова И. И. Проблема мотивации учебной деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 4. С. 33-41.
6. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. М.: Наука, 1984
7. Диагностика школьной дезадаптации: Нау-но-метод. пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.А. Беличевой и др. М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1993
8. Дубовицкая Т.Д. Диагностика значимости учебного предмета для развития личности учащегося // Вестн. Оренбургского ун-та. 2004. № 2. С. 75-79.
9. Дубовицкая Т.Д. Психологическая диагностика в контекстном обучении.
М.: РИЦ МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2003.
10. Додонов Б. И. Структура и динамика мотивов деятелности//Вопросы психологии -1994 .- №4 С.45
11. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Просвещение, 1982
13. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Педагогика, 1972.
14. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение,1990
15. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.
16. Маркова А.К., МатисТ.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.
17. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979г.
18. Мыльников Д.Мотивация и проблемы в обучении // Народное образование 2002 -№9 С123 -130
19. Немов Р.С. Психология. Учебник. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995
20. Осипова И. Формирование учебной мотивации школьников//Лучшие страницы педагогической прессы-2004 -№1.С76
21. Общая психодиагностика // Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Сталина. М: Изд-во МГУ, 1987. С. 68-70.
22. Педагогическая психология / под ред. Н.В.Клюевой.- М.: ВЛАДОС ПРЕСС,2003.- 400с.
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.
24. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Изд. центр «Академия», 2001.
25. Талызина Н.Ф.Педагогическая психология.- М.: изд- во «Академия» -2001.- 288с.
26. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.
27. Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.
28. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Просвещение,1971.
29. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования: Пособие для учителей. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», 1997.
30. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.