2. Обращенность детей не столько на результат, сколько на способ сво-их и партнера действий. В этой работе взаимодействие детей строилось в форме "итуация педсовета": дети и учителя в разных классах, они обсужда-ют между собой, на какие правила дать задания тому или другому классу. Отмечается высокий мотивационный уровень участников кооперации. Осо-бенно это видно по слабым ученикам они становились активными и заин-тересованными.
Г.А. Цукерман анализировала взаимодействия детей и их осо¬бенности с точки зрения их влияния на психическое развитие в процессе генетикомоде-лирующего эксперимента [29].
Ее исследования продемонстрировали необходимость коопера¬ции со сверст-никами для формирования контрольнооценочных действий ребенка. На ран-них этапах освоения действия ребенку необходима помощь взрослого, по ме-ре освоения действия часть его ребенок начинает выполнять самостоятельно. Однако такие компоненты действия, как функции контроля и оценки, оста-ются за взрослым и не передаются ребенку во всей полноте. Чтобы освоить эти действия, ребенок должен встать на позиции взрослого, а это возможно только при кооперации с другим ребенком, сверстником. Таким образом, взаимодействие детей существенное условие интериоризации действий, их перехода от взрослого к ребенку. И все же проведенные исследования остав-ляют неясным, каково вли¬яние кооперации со сверстниками на развитие мышления ребенка.
В. В. Рубцов на основе экспериментальных исследований за¬ключает, что кооперация со сверстниками и координация точек зрения основа происхо-ждения интеллектуальных структур ребен¬ка. Форма кооперации (тип распре-деления деятельности) выполня¬ет функцию моделирования содержания ин-теллектуальной структуры в составе отношений участников деятельности. Основой для выделения и усвоения содержания интеллектуальной структуры является перераспределение деятельности. При этом ребенок обра¬щается к организации самой совместной деятельности, раскрывает всеобщий характер предметных преобразований для участников общей работы. Необходимость перераспределения возникает при появлении противоречия между способом организации совместной деятельности и продуктом этой деятельности, не соответствующим требованиям задачи. Перераспределение вынуждает ис-кать новые способы совместной работы. Используемый метод обеспечивает выделение связи между кооперацией действий в совместной дея¬тельности и содержанием мышления, благодаря чему можно иссле¬довать формирование мышления [25].
Развитая форма учебной деятельности есть такая форма, в которой субъ-ект ставит перед собой задачи собственного изменения. В этом и состоит цель обучения. Цель обучения изменить ученика.
Г. А. Цукерман проанализировала психологопедагогические ус¬ловия воз-никновения у ребенка умения учиться. Она показала, что при научной орга-низации учебной деятельности, при специальном конструировании учебных предметов ребенок в младшем школьном возрасте овладевает не только об-щими способами действий с поня¬тиями, но и общими для всех участников совместной деятельности способами взаимодействия. По ее предположению, "специфика учебного взаимодействия состоит в появлении учебной инициа-тивы школьника, который сам указывает взрослому на противоречия между условиями поставленной взрослым задачи и теми способами действия, кото-рыми располагает ребенок". Ею разработаны прин¬ципы построения учебных предметов, благодаря которым дети овладевают не только содержанием, но и, что особенно важно, формой учебной деятельности[28].
Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в отдельных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Любая попытка превратить учебное дело в развлекательное является ложной. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины. К. Д. Ушинский указывал на опасность развлекательной педагогики. Школа создает близкие цели это оценка знаний; но основной смысл учения подготовка к будущей деятель-ности требует высокой степени произвольности.
В этом возрасте формируется способность сосредоточивать вни¬мание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер.
Таким образом, младший школьный возраст возраст интен¬сивного ин-теллектуального развития. Интеллект опосредует разви¬тие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Вспомним параллелограмм развития памяти по Леонтьеву. Чем выше мы поднимаемся по лестнице развития, тем более опо-средованными становятся психические процессы. Возникает произвольное и на¬меренное запоминание, ставится задача произвольного воспроизве¬дения. Дети сами начинают использовать средства для запоминания. Так, развитие памяти стоит в прямой зависимости от развития интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л.С. Выготского, мы име-ем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя.
Итак, основные психологические новообразования младшего школьного возраста составляют:
● Произвольность и осознанность всех психических процессов и их ин-теллектуализация, их внутреннее опосредование, ко¬торое происходит благодаря усвоению системы научных по¬нятий. Всех, кроме интеллекта. Интеллект еще не знает самого себя.
● Осознание своих собственных изменений в результате разви¬тия учебной деятельности.
Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду, который завершает детство.
1.2. Понятие стиля педагогического общения
Поступив в школу, ребенок сталкивается с новым для него видом об-щения «учитель - ученик». Учитель играет важную роль в процессе адапта-ции младшего школьника к школьной среде. Одной из основной задач педа-гога при общении с детьми является умение организовывать общение с деть-ми, умение выбрать правильный стиль общения в определенной ситуации.
Общение является достаточно сложным понятие. Станкин М.И. тракту-ет понятие общения, как «акт осознанного, рационального оформленного ре-чевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоцио-нального контакта между людьми» (28; 101).
Под стилем общения понимается характерная манера поведения чело-века. Лобанов А.А. отмечает, что «стиль это индивидуально-своеобразная манера действования» (19; 23).
Кан-Калик В.А. считает, что: «под стилем общения мы понимаем инди-видуально-типологические особенности социально-психологического взаимо-действия педагога и обучающихся» (15, с. 97).
Общение является неотъемлемым элементом педагогической деятель-ности. Леонтьев А.А. отмечает, что «вне его невозможно достижение целей обучения и воспитаня» (16; 74).
Дука Н.А. отмечает, что категория «педагогическое общение» «появи-лось в науке в 60-х -70-х годах в результате глубоких и всесторонних иссле-дований феномена общения педагогами и психологами. Оно в силу своей спе-цифики имеет свои особенности» (11; 126).Особенности педагогического общения зависят, с одной стороны, от индивидуальности педагога, от его компетентности, коммуникативной культуры, эмоционально-нравственного отношения к воспитанникам, творческого подхода к профессиональной дея-тельности, с другой стороны, от особенностей воспитанников, их возраста, пола, обученности, воспитанности и особенностей ученического коллектива, с которым учитель вступает в контакт.
В научной литературе педагогическое общение трактуется по-разному.
Леонтьев А.Н. определяет педагогическое общение, как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направлен-ное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного пси-хологического климата, а также на другого рода психологическую оптими-зацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива» (17; 31). Зимняя И.А. считает, что педаго-гическое общение как «форма учебного сотрудничества есть условие опти-мизации обучения и развития личности самих учащихся» (13; 251).
Основной целью педагогического общения является передача общест-венного и профессионального опыта от педагога учащимся. Так же педагоги-ческое общение выполняет и другие функции:
Контактная установление контакта как состояния готовности к приему и передаче информации;
Побудительная стимуляция активности учащегося, направляющая его на выполнение тех или иных заданий;
Амотивная побуждение в ученике нужных эмоциональных пережива-ний.
Содержание
Введение 3
1.Стиль общения учителя с учащимися. 7
1.1. Изучение особенностей учебной деятельности младшего школьника
1.1. Понятие стиля педагогического общения. 7
1.2.Виды стиля педагогического общения (Канкалек) 10
1.3. Факторы влияющие на стиль педагогического общения учителя. 15
1.4. Понятие социально психологической адаптации учащихся в школе( что включает, какие показатели) 17
1.5. Школьная адаптация и школьная дезатаптация. 22
2. Опытно-экспериментальное исслндование 26
2.1. Методики исследования социально психологической адаптации младших школьников 26
2.2. Рекомендации по использованию стилей педагогического общения на уроке 58
Заключение 64
Список литературы 69
Приложение 70
Введение
На сегодняшний день психолого-педагогическая наука доказала, что для того, чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вы-звать положительное отношение к тому, что необходимо в нем воспитать. А любое отношение всегда формируется в деятельности, через сложный меха-низм взаимоотношений, через общение.
Современное общество ставит перед школой сложные и ответственные задачи, выдвинутые основными направлениями ее реформы, особо значима роль учителя в педагогическом процессе. Именно учитель играет важнейшую роль в формировании всестороннеразвитой личности. Формирование всесто-роннеразвитой личности наинается с момента поступления ребенка в школу. Одной из ведущих ролей в процессе социально-психологической адаптации младших школьников играет педагогическое общение, а именно стиль обще-ния учителя.
Общение учителя и ученика может происходить как конструктивно, так и деструктивно. Для конструктивного общения особо важна интеллектуаль-ная и моральная подготовка педагога к работе с детьми.
Общение между педагогом и учащимся являлась предметом изучения еще в прошлом веке. Этим вопросом занимались такие педагоги и психологи, как Божович Л.И., Леонтьев Д.А., Кан-Калик В.А. и другие. В середине XIX века появился вопрос о применении стиля сотрудничества между педагогом и обучаемым. В начале XX веа разрабатывался вопрос об альтернативе ав-торитарно-административному стилю общения.
Исследование стилей педагогического общения является наиболее рас-пространенным среди других стилей общения, так как подчеркивается слож-ность анализируемого феномена. Изучение этого вопроса охватывает не только внешние проявления педагога (методы, приемы педагогического тру-да), но и сочетания внутренних побуждений педагога и их внешних проявле-ний. При этом ряд исследователей усматривают родство стиля педагогиче-ского общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога.
В психологической литературе отмечается влияние индивидуальных качеств учителя на выбранный им стиль общения. Индивидуальный стиль педагогического общения обусловлен определенным комплексом индивиду-альных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притя-заний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность.
Целью данной работы является определить как влияет стиль педагоги-ческого общения на социально-психологическую адаптацию младшего школьника.
Предмет исследования педагогическое общение.
Объект исследование младший школьный возраст.
Из цели, предмета и объекта исследования вытекает проблема исследо-вания: стиль педагогического общения может повлиять на социально-психологическую адаптацию младших школьников как конструктивно, так и деструктивно.
На основе проблемы исследования может быть сформулирована гипо-теза исследования: при использовании неконструктивного стиля педагогиче-ского общения у большинства детей наблюдается высокая тревожность, не желание учиться, что в дальнейшем отрицательно сказывается на успевании ученика.
Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы необ-ходимо решение следующих задач:
Рассмотреть понятие стиля педагогического общения в научной литературе;
Рассмотреть виды педагогического общения;
Определить факторы, влияющие на стиль педагогического обще-ния учителя.
Определить особенности младшего школьного возрата.
Рассмотреть понятие социально-психологической адаптации младших школьников;
Рассмотреть понятия школьной адаптации и дезатаптации;
Рассмотреть и провести методики исследования социально пси-хологической адаптации младших школьников;
Разработать рекомендации по выбору стиля педагогического об-щения.
Структурно данная выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и при-ложений.
Во введении изложена актуальность выбранной темы исследования, определены цели, задачи, а так же предмет и объект исследования.
В первой главе рассматривается понятие стиля общения, психологиче-ской адаптации и дезадаптации младших школьников.
Вторая глава представляет собой опытно-экспериментальное исследо-вание, которое заключается в определении влияния стиля педагогического общения на тревожность, не желание учиться у детей младшего школьного возраста.
В заключении изложены основные выводы по работе.
Список литературы состоит из 31 источника.
Глава 1. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи педагогиче-ского общения учителя с социально-психологической адаптацией
учащихся
1.1. Изучение особенностей учебной деятельности младшего школь-ника
С приходом ребенка в школу происходит перестройка всей системы от-ношений с действительностью, как подчеркивал Д. Б. Эльконин. У дошко-льника имеется две сферы социальных отношений: "ребенок взрослый" и "ребенок дети". Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри дет-ского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения суще¬ствуют параллельно, они не связаны иерархическими свя-зями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии. В школе возникает новая структура этих отно-шений. Система "ребенок взрослый" дифференцируется:
"ребенок учитель"
"ребенок взрослый"
"ребенок родители"
"ребенок дети"
Система "ребенок учитель" начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Славина показали это экспериментально. Хорошее, "пятерочное" поведение и хорошие отметки это то, что конституирует отношения ребенка со взрос-лыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка: "Как ты учишься?" Система "ребенок учитель" становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:
"ребенок учитель"
«ребенок-родители» «ребенок-сверстники»
Впервые отношение "ребенок учитель" становится отноше¬нием "ребе-нок общество". В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступа¬ет как индивидуальность, а в школе действует принцип "все равны перед законом". В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В дореволюционной школе учитель выступал как представитель государства не только по своей функции. Это под¬черкивала и его форма (мундир). В школе с самого начала должна быть по-строена система четко определенных отношений, основан¬ных на принятых правилах. Построить такую систему отношений очень трудно. По словам Ге-геля, приход в школу это приведение человека к общественной норме. В школе закон общий для всех. Д. Б. Эльконин отмечал, что ребенок очень чу-ток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учи-теля есть "любимчики", то ореол учителя падает. В первое время дети стара¬ются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отноше¬нию к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок на-чинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок отно-сится к эталону, который вводит учитель. Появляются "ябеды".
Ситуация "ребенок учитель" пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.
Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью. Ее часто называют дея-тельностью по усвоению знаний. Но это недостаточная характеристика. В игре ребенок тоже усваивает знания (дидактичес¬кие игры, например). В до-школьном возрасте усвоение косвен¬ный продукт какой-о другой деятель-ности. Учебная деятельность это деятельность, непосредственно направ-ленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры это особые предметы, с которыми надо научиться действовать [31].
Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвы-чайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мо-тив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той дея-тельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив посте-пенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был свя-зан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, считал Д. Б. Эльконин. Необходимо сформировать позна¬вательную мотива-цию [30].
Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно свя-зано с содержанием и способами обучения. При традици¬онных способах обучения формирования познавательной мотива¬ции может и не быть. Пре-вращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в каче-стве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают мето¬дами внешних побуждений, и в качестве внешней по-будительной силы выступает отметка в школе возникает система принуж-дения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные измене¬ния содержания обуче-ния в школе. Это было осуществлено в 60-70х годах в экспериментальных школах под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова [8].
Что такое учебная деятельность? Каждая деятельность характе¬ризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятель¬ности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Пара-докс учебной деятельности состо¬ит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятель-ности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятель¬ность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяю¬щийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, "чем я был" и "чем я стал". Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности это поворот че-ловека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на се-бя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому вся¬кая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка определенная форма оценки. Ш. Амонашвили органи¬зовал эксперименталь-ное обучение без отметок. Обучение без отме¬ток не есть обучение без оце-нок. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выде¬ление себя как предмета изменений в учебной дея-тельности [19].
В структуру учеб¬ной деятельности входят:
Мотивация. Как уже известно, учебная деятельность полимотивиро-вана она побуждается и направляет¬ся разными учебными мотивами. Сейчас следует отметить, что сре¬ди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа становится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин называет их учебно-познавательными мотивами. В их основе лежат познавательная потребность и потребность в саморазвитии. Это интерес к содер¬жательной стороне учеб-ной деятельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу деятельности как, какими способами достигаются результаты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть мотивирован не только результатом, но и самим про-цессом учебной деятельности. Это также мотив собственного роста, само¬совершенствования, развития своих способностей.
1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Издательство Москов-ского Университета, 1980. - 195с.
2. Абрамова Г.С. Возрастная психология./Г.С.Абрамова М.: Просвеще-ние, 2000. 624 с.
3. Акимова М.Н. Модели педагогического общения / Акимова М.Н., Иль-кухин А.А. Самара, 1994. С.36-41
4. Акимова М.К. Введение в психодиагностику: Учебное пособие для студ. сред. пед. уч. заведений./ М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др., Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой, - 3-е изд., стер., - М.: Изд. центр «Академия», 2000. 192с.
5. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов/ Г.М.Андреева. М.: Издательство: Аспект Пресс. 2008 г. 363 с.
6. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педа-гогика. 2002. №4. с.27-33.
7. Бодалев А.А. Психология общения./А.А.Бодалев. М., 1996.
8. Венгер Л. А., Мухина В. С. Психология. - М., 1987.
9. Головей Л.А. Практикум по возрастной психологии. / Л.А.Головей, Рыбалко Е.Ф. Издательство: Речь, Серия: Психологический практи-кум. 2008, 688 с.
10. Головей Л.А. Развитие личности ребенка от 7 до 11 лет./Л.А.Головей. Серия : Психология детства. - 2006 г., 640 с.
11. Грехнев В.С. Культура педагогического общения./ В.С.Грехнев. М., 1990. 144с.
12. Григорьева Т.Г., Основы конструктивного общения: Метод. пособие для преподавателей./Т.Г.Григорьева, Л.В.Линская, Т.П.Усольцева. Новосибирск. Изд-во Новосиб. ун-та; Совершенство, 1997. 171 с.
13. Дубровина И.В. Практическая психология образования. СПб.: Питер, 2004. 592 с.
14. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М.: АПН СССР, 1982. 164с.
15. Дука Н.А. Введение в педагогику. Учебное пособие. / Н.А.Дука. Омск, 1997. 146 с.
16. Ершов П.М. Потребности человека. / П.М.Ершов. - М., Мысль, - 1998.
17. Зимняя И.А. Педагогическая психология./И.А.Зимняя Изд-во: Логос, 2005. 480с.
18. Игумнов С.А. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков. М., 2000 . с. 140
19. КанКалик В.А., Педагогическое творчество./ В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров М., «Педагогика», 1990.
20. КанКалик В.А. Учителю о педагогическом общении./ В.А.Кан-Калик. М., "Просвещение", 1987.
21. Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология" (соавтор А.А.Реан) (издательство "Питер" серия "Мастера психологии" СПб 1999).
22. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Тетрасистем, 2000
23. Коломинский Я.Л. Психология педагогического взаимодействия, М.. Речь, 2007, 240 с.
24. Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое по-собие. Минск: Университетское, 1997. 212с.
25. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1986г. 147с.
26. Леонтьев А.А. Психология общения. /А.А.Леонтьев. 3-е изд. М.: Смысл, 1999. 340 с.
27. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии./ А.Н.Леонтьев А.Н. Из-дательство: Академия. 2007 г. 511 с.
28. Леонтьев Д.А. Индивидуальный стиль и индивидуальные стили взгляд из 90-х.//Стиль человека: психологический анализ./Под редак-цией Либина А.В. М.:Смысл, 1998.- С.93-108.
29. Лобанов А.А. Основы профессионально педагогического обще-ния./А.А.Лобанов. М., Академия., 2002.
30. Маркова А.К. Психология труда учителя./ А.К.Маркова. М., "Про-свещение", 1993. 190 с.
31. Мухина В.С. Детская психология. / В.С.Мухина. М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-ПРЕСС, 2000.- 352с.
32. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детст-во, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с.
33. Немов Р.С. Психология: Учебн. для студ. высш. учеб. пед. завед.: в 3 кн. 3-е изд./Р.С.Немов. М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. кн.3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. 640с.
34. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просве-щение, 1993. 256с.
35. Общая психология: курс лекций для первой ступени педагогического образования / сост. Е.И. Рогов. М.: Владос, 1995. 448 с.
36. Поляков С.Д. Технология воспитания: Учебно-методическое пособие/ С.Д.Поляков. - Издательство М.: Центр «Педагогический поиск». 2002 г.
37. Практикум по возрастной психологии / под ред. А.А. Головей., ЕФ. Рыбалко/ - СПб «Речь», 2001
38. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. М., 2004. - 560 с
39. Реан А.А. Социальная педагогическая психология. / А.А.Реан, Я.Л.Коломинский. СПб., 2006. 297 с.
40. Реан Е.А., Коломинский Педагогическая психология. М., Владос, 2005
41. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в обра¬зовании: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1996. -529с.
42. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. посо-бие.: в 2 кн./Е.И.Рогов. 2-е изд. перер., дополн., - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. 384с.
43. Собчик Л.Н. Психодиагностика: методы и методология. / Л.Н.Собчик. Ростов Н/Д: «Феникс», 1999 576 с.
44. Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. / М.И.Станкин; МПСИ, Московский психолого-социальный институт. 2003 г. 304 с.
45. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. Учеб. пособие для
учителей и родителей. - 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 320с.
46. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 1997. 214 с.
47. Столяренко Л.Д. Основы психологии. "Феникс", Ростов-на-Дону, 1997.
48. Словарь практического психолога. Издательство "Харвест" Минск, 1997.
49. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. Издательство "Питер", С. Петербург, 1999.
50. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности./ В.А.Толочек. М.: Смысл, 2000. 199 с.
51. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. /Т.Л.Ульянова.//Ж. «Начальная школа» - 1996, № 7 14-16 с.
52. Фетискин Н.П. Диагностика стилей педагогического общения/ Н.П.Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов. М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.273-275
53. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1998. -508с.
54. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. 114с.
55. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. М.: «Вопросы психологии», 1985. 32с.
56. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. - 161с.
57. Фридман Л. М. Психология воспитания: кн. для всех, кто любит детей. М.: Творч. центр «Сфера», 2000. 203 с
58. Якобсон, П.М. Эмоциональная жизнь школьника / П.М. Якобсон. - М.: Академия, 2002. 350 с.
59. Якобсон, П.М. Чувства, их развитие и воспитание. / П.М. Якобсон. - М.: Академия, 2002. 350 с.
60. Ярцев, Д.В. Особенности социализации современного подростка. // Вопросы психологии. 1999.