Как известно, активизация взаимодействия учащихся это «общедидакти-ческая проблема, которая в полной мере присуща особенностям учебного предме-та «иностранный язык» /25.С.4/. Идея такого подхода (в рамках личностно-ориентированного обучения) весьма привлекательно и стимулирует педагогов ис-кать пути ее реализации. Так как обучение ориентировано на личностные харак-теристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития учащегося, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления), то речь должна идти не просто об использовании отдельных приемов обучения взаимодействию в классах, как это иногда представляется, а об особен-ностях всего процесса обучения, выборе соответствующих технологий, в данном случае путей и способов активизации речевого взаимодействия учащихся на уро-ке иностранного языка.
В мировой практике известны различные направления в активизации рече-вого взаимодействия учащихся на уроке. Наша задача состоит в том, чтобы пока-зать, какие из них наиболее приемлемы в наших условиях, в условиях классно-урочной системы. Проанализировав работы отечественных и зарубежных методи-стов, мы пришли к выводу, что организовать подлинную интеракцию учащихся на уроке ИЯ можно путем более широкого применения возможностей:
1. коммуникативного метода, в частности, таких его приемов, как: ин-формационный разрыв (information gap), перекодирование информации, интервью (парное, групповое, заочное) и др.;
2. игровой методики, главным образом различных ролевых игр, постро-енных на аутентичных ситуациях;
3. проблемной методики, в частности приемов мозговой атаки (brain-storming), дискуссии, дебатов и др.
4. обучения в сотрудничестве, в различных его вариантах.
В рамках нашего исследования мы выделили в качестве ведущих направле-ний активизации речевого взаимодействия учащихся старших классов проектный метод и обучение в сотрудничестве. Остановимся подробнее на этих двух направ-лениях.
Опыт обучения в сотрудничестве представляется наиболее интересным как общедидактический концептуальный подход, особенно если учесть тот факт, что данная технология вполне органично вписывается в классно-урочную систе-му, позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обу-чения и раскрывать потенциальные возможности каждого учащегося. Учитывая специфику предмета «иностранный язык», эта технология может обеспечить не-обходимые условия для активизации познавательной деятельности и речевого взаимодействия учащихся в рамках парной, групповой и командной работы, пре-доставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой ма-териал, получить достаточный объем устной практики на уроке для формирова-ния и развития необходимых навыков и умений.
Технология обучения в сотрудничестве была разработана тремя группами американских педагогов: Р. Славиным, Р. Джонсоном и Д. Джонсоном, а также группой Э. Аронсона. Основная идея технологии создать условия для активной совместной деятельности учащихся, учитывая индивидуальные особенности каж-дого из них. Как и любой другой методический подход, обучение в сотрудничест-ве можно реализовать только при условии четкого соблюдения соответствующих принципов. Согласно Е.С. Полат, для данной технологии они следующие:
группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости учащихся;
учитель дает одно задание на всю группу, но при его выполнении про-исходит распределение ролей межд членами группы;
оценивается работа не одного ученика, а всей группы;
учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитаться за задание /25.С.6/.
Приведем некоторые варианты обучения в сотрудничестве /25.С.6/.
1.Обучение в команде (STL, Student team learning). Вкратце оно сводится к трем основным положениям:
а) команды / группы получают одну награду на всех в виде оценки в бал-лах, сертификата, значка отличия, похвалы, других видов оценки совместной дея-тельности; группы не соревнуются друг с другом, т.к. все они имеют различную планку и им дается разное время для ее достижения;
б) «индивидуальная» ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена;
в) равные возможности для достижения успеха (это означает, что каждый ученик приносит очки своей группе, которые она зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов);
г) учитель должен дифференцировать сложность и объем задания в зависи-мости от уровня обученности учащихся (если сильному ученику, к примеру, что-бы получить отличную отметку необходимо выполнить 10 заданий, то среднему, скажем, 8, а слабому 6; все баллы суммируются, и группе выставляется средний балл за данный тест).
Вариантами обучения в команде можно считать: а) индивидуально-групповую (student-teams-achievement divisions-STAD) и б) командно-игровую (teams-games-tournament-TGT) работу /25.С.8/.
2.Другой вариант организации обучения в сотрудничестве разработал Э. Аронсон и назвал его «мозаичная головоломка» (jigsaw). Суть этого подхода тако-ва: учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным ма-териалом, который разделен на фрагменты (логические и смысловые блоки). Та-кая работа на уроках ИЯ организуется в основном на этапе творческого примене-ния языкового материала. Например, при работе над темой «Путешествие» можно выделить различные подтемы: путешествие морем, самолетом, поездом, пешком, на машине. Или же: выбор маршрута, заказ билетов, сбор багажа, заказ мест в гостинице и т.п. Каждый член группы находит материал по своей подтеме. Затем школьники, изучающие один и тот же вопрос, но работающие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией по данному вопросу. Это называется «встречей эксертов». Затем учащиеся возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали, товарищей в своей группе. Те, в свою очередь, расска-зывают о своей части задания. Разумеется, все общение ведется на иностранном языке. Поскольку единственный путь правильно понять содержание информации и адекватно передать ее другим это внимательно слушать своих партнеров, то учащиеся сами заинтересованы в том, чтобы их товарищи выполнили свою зада-чу. В конце работы ученикам задаются вопросы по всей теме, ответить на кото-рые должен уметь каждый учащийся. Ученики одной группы вправе дополнять своего товарища. Учитель ведет учет баллам, объявляя лишь конечный результат, чтобы не превращать обсуждение в способ зарабатывания баллов.
Р. Славин разработал вариант технологии «мозаичная головоломка-2» (jig-saw-2), который предусматривает работу группами по 4-5 человек. Вся команда работает над одним и тем же материалом, но при этом каждый член группы полу-чает свою подтему, которую разрабатывает особенно тщательно и становится экспертом по данному вопросу. Эксперты из разных групп встречаются и обмени-ваются информацией. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный контроль. Результаты суммируются, а команда, набравшая наибольшее количест-во баллов, получает награду /25.С.9/.
3.Еще один вариант обучения в сотрудничестве «учимся вместе» (learning together), разработали Д. Джонсон и Р. Джонсон. Класс делится на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает одно задание, являющееся частью какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. Например, весь класс работает над той же темой «Путешествие». Все вместе вырабатывают маршрут и вид пу-тешествия. Затем каждой группе дается задание подготовить свою часть: разрабо-тать программу пребывания группы туристов в конечной точке маршрута; зака-зать билеты для всей группы, гостиницу; подготовить багаж и т.д. В результате совместной работы отдельных групп и всей группы в целом достигается усвоение материала в полном объеме. В процессе работы группы общаются между собой, участвуя в коллективном обсуждении, уточняя детали, предлагая свои варианты, задавая вопросы друг другу. Надо иметь в виду, что вся необходимая лексика по теме должна быть усвоена в ходе предыдущей работы а других уроках. Поэтому данный урок отводится чисто речевой практике, коммуникативной деятельности /25.С.10/.
Практическое обучение в сотрудничестве это обучение в процессе обще-ния: общения учащихся друг с другом, учеников с учителем (обязательно на ино-странном языке), в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в процессе его ученики поочередно выпол-няют разные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, докладчика, исследователя и т.д. Важно и другое. В современном образовании все большее значение приобретает проблема автономности учащихся. Ученики должны само-стоятельно добывать знания, отыскивать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы.
Содержание
Введение 3
1. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУ-РЫ ПО ТЕМЕ 5
1.1. Особенности развития диалогической речи детей дошкольного воз-раста 5
1.2. Воспитательно-образовательное значение беседы, её место среди других методов развития диалогической речи 9
1.3. Виды, тематика и содержание бесед в разных возрастных группах 13
1.4. Логическая структура обобщающей беседы 18
1.5. Приёмы активизации детской познавательной и речевой активно-сти в ходе беседы 26
2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА СЕРИИ ЗАНЯТИЙ ПО КАРТИ-НАМ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ 32
2.1. Диагностика уровня развития монологической речи детей старшего дошкольного возраста 32
2.2. Практическое описание серии занятий с различными типами кар-тин 38
2.3. Методические рекомендации к организации и проведению занятий по картинам с целью развития монологической речи детей старшего дошко-льного возраста 44
Заключение 50
Список литературы 51
Введение
Проблема обучения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения является одной из самых главных проблем в методике обучения родному языку. Обучение монологической речи чрезвычайно сложное дело, а вопросно-ответные упражнения не самое адекватное средство обучения. Что ка-сается диалогической формы общения это наиболее характерная форма для про-явления коммуникативной функции языка. На начальном этапе диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители русского языка. Монологическое высказы-вание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня парно-го, группового, массового. Это означает, что любое монологическое высказывание монологично по своей природе, всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весь-ма специфичны.
Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося по-строения высказывания, обусловленного ситуации общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими труднотями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотиваци-онный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности.
В данной работе рассматривается обучение родному языку на начальном этапе изучения, так как здесь приоритетом являются воспитательные развиваю-щие задачи, связанные с формированием положительной мотивации. Основной задачей на данном этапе является формирование коммуникативного ядра или ос-новополагающих навыков общения. От осознания возможности выражать мысль до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая догадку и умение выражать личностное отношение к восприни-маемой информации.
Так, целью данной курсовой работы является изучение методики обу-чения монологической и диалогической речи на начальном этапе изучения родного языка, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога. Задачей данной работы является обучение формированию речевых навыков (произносительных, лексических и грамматических) с помощью предложенных упражнений на формирование навыков монологической и диалогической речи.
1. АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕ-РАТУРЫ ПО ТЕМЕ
1.1. Особенности развития диалогической речи детей дошкольного воз-раста
Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникатив-ной функции языка. Ученые-лингвисты называют диалог естественной первичной формой языкового общения.
Главной особенностью диалога является чередование говорения одного со-беседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно отме-тить, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть не полной, сокращенной, иногда фрагментарной.
Овладение связной диалогической речью одна из главных задач речевого развития детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Они испытывают затрудне-ния в общении со сверстниками и взрослыми, необходимо постоянное внимание педагогов и взрослых к этой стороне поведения, активная помощь в овладении искусством речевого общения.
Её успешное решение зависит от многих условий: речевой сферы, социаль-ного окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей лично-сти, познавательной активности ребенка, которые педагоги, родители учитывают в процессе целенаправленного речевого воспитания.
В дошкольном возрасте ребёнок усваивает речь в процессе общения. При этом в основном развивается диалог как основная форма разговорной речи. С на-чалом обучения в школе развитие речи ребёнка обуславливается двумя особенно-стями: во-первых, язык и система его средств становятся предметом специального обучения, во-вторых, начинается освоение письменной речи и совершенствование монолога как основной её формы. На этом этапе требования к формам речи вооб-ще к диалогу всё повышается. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений:
слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;
формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;
менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;
поддерживать определенный эмоциональный тон;
следить за правильностью языковой формы, в которую облекают мысли;
слушать свою речь, вносить соответствующие изменения и поправки.
Диалогическая речь отличается лаконичность и простотой конструкций. Конкретные условия реальной действительности, в которых протекает разговор, непосредственное общение собеседником позволяют им понимать друг друга, не прибегая к развёрнутым высказываниям. Отсюда для диалога характерны непол-ные предложения, однозначные ответы, короткие вопросы. Реплики в виде пол-ных предложений для диалога не свойственны. В силу этого обучение диалогиче-ской речи необходимо вести с учетом её особенностей, т.е. учить строить диалог так, как он звучит в живом общении.
Строевой единицей диалогической речи является диалогическое единство сочетание двух или более взаимосвязанных реплик. Чтобы овладеет этой формой речи, нужно усваивать различные типы диалогических единств.
В сначала дети овладевают лишь элементами диалогических единств (во-просами и ответами); учатся задавать вопросы, строить вопросительные предло-жения, дополнять недоконченные диалоги. Затем начинают знакомиться со строением диалога.
Диалогические единства строятся по определенным схемам:
вопрос-ответ
вопрос-ответ-вопрос
сообщение-вопрос
сообщение-сообщение
побуждение-сообщение и т. д.
Овладение диалогическим единством того или иного типа будет идти через группу упражнений. Вначале ученики знакомятся с образцом диалогического единства. Затем они учатся строить отдельные реплики. Наконец, упражняются в составлении целого диалога. Для упражнений в диалоге предлагаются ситуатив-ные задания. Обучение происходит поэтапно.
Первый этап. Вопросно-ответная форма речи.
Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична и она используется как для решения познавательных, так и социально-коммуникативных задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса за-ключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведе-ний. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогиче-ской репликой. Он служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию.
Умение и желание ребенка задавать вопросы свидетельствуют о его актив-ном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию уме-нию лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности.
Для формирования вопросно-ответной формы речи используются различ-ные виды беседы, игры.
Сначала необходимо развивать у детей умение отвечать на вопросы и зада-вать их. Особое внимание уделять формированию умения слушать и слышать со-беседника, используя для этого различные игры.
НЕВПОПАД. Нужно заметить ответ на заданный вопрос ответом на другую тему. Если ребёнок отвечает на заданный вопрос, он выходит из игры.
ПРОДОЛЖИ РАЗГОВОР. Прочитать разговор в двух лицах, продолжить его: - Рита, что ты делаешь? - Я рисую. Что ты рисуешь? - -.и т.д.
РАСПРОСТРАНЕНИЕ ПРЕДЛОЖЕНИЙ. По сюжетной картинке первый ученик составляет простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.
СНЕЖНЫЙ КОМ. Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.
ВОЛШЕБНЫЙ МЕШОК.
1. Дети по очереди запускают руку в мешочек, выбирают один из предме-тов, ощупывают его и называют. Потом вытаскивают предмет, чтобы проверит себя.
2. Один ребенок выбирает предмет и старается догадаться, что это. Осталь-ные задают вопросы, которые помогают определить, какая вещь выбрана.
Второй этап. Обобщение.
Здесь на первый план выходит общение детей друг с другом. Для этого соз-даются различные коммуникативные ситуации, игры для развития невербального мышления.
ГДЕ МЫ БЫЛИ, МЫ НЕ СКАЖЕМ, А ЧТО ДЕЛАЛИ, ПОКАЖЕМ. Дети разбиваются на пары, выбирают одно животное или птицу для себя и своего партнера. Выбранное животное нужно изобразить так, чтобы остальные дети уз-нали его.
УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ-НАЗВАЛ, НАЗВАЛ-УВИДЕЛ-ПОКАЗАЛ. С помо-щью наводящих вопросов детям дают неверную динамическую характеристику изображаемых предметов (самолет пашет?, магнитофон прыгает?, утюг поет? и т д.). Это направляет мышление детей на выделение главного функционального признака понятия-образа, помогает сформировать динамическую психолингви-стическую модель подлежащее-сказуемое. В результате ребята приходят к вы-воду о том, что показать предмет можно только через его функцию действие. Затем вводится модель подлежащее-сказуемое-дополнение, (я чищу картошку, Лена готовит салат, я прикручиваю колеса) одновременно расширяется и уточня-ется словарный запас, развивается грамматический строй и произносительная сторона речи.
Третий этап. Совершенствование усвоенных навыков.
На этом этапе используются диалоги, сюжетно-ролевые игры, диалоги с не-знакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потреб-ности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои пережива-ния. В процессе игры они пееходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых.
Кроме того в совместной игре сталкиваются индивидуальные замыслы, ко-торые потом необходимо согласовать для создания единого общего плана.
Итак, в школьном логопункте возможно организовать достаточно эффек-тивную работу по развитию навыков диалогического общения для преодоления общего недоразвития речи.
1.2. Воспитательно-образовательное значение беседы, её место среди других методов развития диалогической речи
Разговорная речь наиболее простая форма устной речи: она поддержива-ется собеседниками; ситуативна и эмоциональна, так как разговаривающие вос-принимают друг друга, воздействуя с помощью различных выразительных средств: жестов, взглядов, мимики, интонации и др. Разговаривающим обычно известен предмет обсуждения. Эта форма речи более проста и по синтаксису: ис-пользуются незаконченные предложения, восклицания, междометия; она состоит из вопросов и ответов, реплик и кратких сообщений.
В психологии раскрывается разница между обычным (неподготовленным) диалогом и беседой. Беседа своеобразный диалог, направляемый определенной темой. Цель беседы обсудить, выяснить какой-то вопрос. Для ведение беседы нужна предварительная подготовка участвующих лиц, в ней больше развернутых сообщений.
Разговорная речь должна быть связной, понятной логически выдержанной, иначе она не сможет стать средством общения. Дети дошкольного возраста овла-девают разговорной речью под руководством взрослых. Для ребенка 2-го и 3-го года характерна легкая отвлекаемость от содержания разговора; развитие диало-гической речи зависит от становления мышления, памяти, внимания, богатства словаря и грамматического строя. Ребенок 4-го и 5-го года постепенно переходит от отрывочных высказываний к более последовательным, развернутым. В разго-воре дети начинают задавать много вопросов.
В программе средней группы поставлена специальная задача: учить детей участвовать в беседе. Задачи формирования умений в области разговорной речи очень широки и разнообразны. Они включают не только языковые задачи (форма ответа, вопроса), но и речевые качества личности (общительность, вежливость, тактичность, выдержанность), а также ряд навыков поведения.
Пути влияния воспитателя на разговорную речь детей очень разнообразны. Решающим средством выполнения этих задач во всех возрастных группах являет-ся руководство разговорной речью детей в повседневной жизни. Формирование разговорной речи проводится также на различных занятиях.
В младших группах речевая активность и умение разговаривать воспитыва-ются в основном в реальных жизненных ситуациях общения, в деятельности де-тей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребенка в детском саду. Воспитатели младших групп должны знать приемы, которые помогут в решении этой задачи. Важно с самого начала расположить к себе ребенка, приласкать и за-интересовать его. В распоряжении воспитателя должны быть предметы, которые заинтересуют ребенка и вызовут у него первые реплики. Это могут быть привле-кательные игрушки, яркие картинки, животные в уголке природы и т.д. Воспита-тель должен подготовить наиболее близкие и доступные темы разговоров, кото-рые ребенок этого возраста может сразу поддержать. В более старшем возрасте можно предложить вспомнить свою елку, игры дома, на улице, любимые книжки и т.д. В разговорах воспитатель касается не только названий предметов, но их ка-честв, деталей, действий с ними.
Воспитатель сам вызывает детей на разговор (называет имя и отчество няни, имена некоторых детей), инициативу самого ребенка нужно поддерживать. Если в первые дни пребывания в детском саду ребенок молчит, воспитатель должен быть особенно ласковым и упорным: приговаривать, общаясь с ребенком, играть с ним, называть свои действия. В организации разговоров принимает участие и няня. Она побуждает, просьбы, обращенные к ней, выражать словами, фразами.
1. Андреева Г.М. Социальная психология. М. 1980.
2. Аниськович Н.Р. Корпоративное обучение учащихся речевому взаимо-действию на уроках английского языка. // Актуальные проблемы обучения ино-странным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции, декабрь 2000г., Мн., 2000. С.22-24.
3. Аниськович Н.Р. Моделирование коммуникативного поведения в про-цессе иноязычного общения. // Вестник МГЛУ. 2001. - №3. С.38-44.
4. Аниськович Н.Р. Обучение устноречевому общению в сотрудничестве (на материале английского языка). // Замежныя мовы у Рэспублiцы Беларусь. 2002. - №1. С.32.
5. Аниськович Н.Р. Особенности речевого взаимодействия в процессе иноязычного общения. // Вестник МГЛУ. 1999. - №1. С.21-28.
6. Аниськович Н.Р. Формирование стратегической компетенции как пред-посылки речевого взаимодействия.//Актуальные проблемы обучения иностран-ным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции, 23-25 ноября 1999г., Мн., 1999. С.33-34.
7. Аниськович Н.Р. Формирование стратегической компетенции как пред-посылки речевого взаимодействия. // Вестник МГЛУ. -2000. - №2. С.38-39.
8. Аппатова Р.С. Проблема обучения полилогу на уроке иностранного язы-ка. // ИЯШ. 1989г. №5 С. 23-26.
9. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении уча-щихся двум иностранным языкам. // ИЯШ. 2002.- №1. - С.5-11.
10. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965г. С.83.
11. Будько А.Ф. Интеракционный аспект речевого общения как объект обу-чения. // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе. Материалы международной научно-методической конференции. 23-25 но-ября 1999г. Мн., 1999. С. 7-8
12. Данилина А.Е. Возможности активизации учебного процесса на уроках английского языка (На материале зарубежных пособий). // ИЯШ. 1990г. - №5 С.64-68.
13. Ермакова О.Б., Земская Е.А. Русский язык в его функционировании: коммуникативно-прагматический аспект. М., 1999. С. 30-63.
14. Зимняя И.А., Ильинская Е.С. Психологический анализ урока иностран-ного языка. // ИЯШ. 1985. - №4. С.25-30.
15. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Как достигается сотрудничество преподава-теля и обучаемого? // ИЯШ. 2000г. - №1 С.28-33.
16. Куклина С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на этапе со-вершенствования навыков иностранного общения. // ИЯШ. 2000г. - №1 С. 58-61.
17. Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. // ИЯШ. 1996г. - №6 С. 6-12.
18. Мильруд Р.П. Формы педагогического воздействия учителя на познава-тельную деятельность учащихся. // ИЯШ. 1991г. - №2 С. 13-17.
19. Новые педагогические и информационные технологии в системе образо-вания: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров., Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ре. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2002г. С. 64-110.
20. Носонович Е.В. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам. // ИЯШ. 2000г. - №1 С. 11-16.
21. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говоре-нию. М., «Просвещение», 1985. С. 25.
22. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. С. 246.
23. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // ИЯШ. 2000. - №2. С.3-10.
24. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // ИЯШ. 2000. - №3. С.3-9.
25. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве. // ИЯШ. 2000г. - №1 С. 4-11.
26. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1988г. С. 47-59.
27. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения ино-странным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991г. С. 40-53.
28. Тюков А.А. Психологические аспекты учебного сотрудничества. // ИЯШ. 1988г. - №3 С. 27-30.